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北京師范大學(xué)：COMET，給職業(yè)能力一把評(píng)價(jià)尺

2013-10-15 15:11    來(lái)源：中國(guó)教育報(bào)    作者：采編    閱讀：89次    我要評(píng)論

[導(dǎo)讀]從2009年開(kāi)始，北京師范大學(xué)在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET(職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng))，獲得了積極評(píng)價(jià) COMET，給職業(yè)能力一把評(píng)價(jià)尺 本報(bào)記者 張學(xué)軍 攝 COMET職業(yè)能力模型 行業(yè)類(lèi)高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=26 V=0.397) 綜合類(lèi)高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=28 V=0.327) 技師學(xué)院學(xué)生的能力輪廓(GPW=33..
從2009年開(kāi)始，北京師范大學(xué)在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET(職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng))，獲得了積極評(píng)價(jià)

　　COMET，給職業(yè)能力一把評(píng)價(jià)尺



　　 本報(bào)記者 張學(xué)軍 攝



　　COMET職業(yè)能力模型

 

　　行業(yè)類(lèi)高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=26 V=0.397)

 

　　綜合類(lèi)高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=28 V=0.327)

 

　　技師學(xué)院學(xué)生的能力輪廓(GPW=33 V=0.303)



　　教師總體的能力輪廓

　　KF=功能性能力，KP=過(guò)程性能力，KG=整體設(shè)計(jì)能力；K1=直觀性和展示性，K2=功能性，K3=使用價(jià)值導(dǎo)向，K4=經(jīng)濟(jì)性，K5=經(jīng)營(yíng)過(guò)程/生產(chǎn)流程與工作過(guò)程導(dǎo)向，K6=社會(huì)接受度/社會(huì)相容性，K7=環(huán)保性，K8=創(chuàng)造性；GPW為達(dá)到的能力總分的平均分, V為變異系數(shù)。

　　■趙志群 莊榕霞

　　職業(yè)能力研究是國(guó)際職業(yè)教育研究和革新實(shí)踐中的一個(gè)重點(diǎn)，然而我國(guó)的相關(guān)討論多建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上，由于缺乏扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)證依據(jù)，解釋力有限。我國(guó)對(duì)職業(yè)能力的理解在很大程度上受到西方的影響，如國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)體系采用了類(lèi)似英國(guó)的NVQs（國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度）和美國(guó)DACUM（課程開(kāi)發(fā)）中的行為主義定義，但同時(shí)又有很多職業(yè)教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)了德國(guó)建立在情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的職業(yè)行動(dòng)能力和設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育的概念。對(duì)職業(yè)能力的不同認(rèn)識(shí)，演繹出了不同的職業(yè)教育課程模式、教學(xué)和評(píng)價(jià)方案，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)建立了不同的工作策略與措施。鑒于對(duì)能力理解過(guò)于多樣化，大家意識(shí)到，只有在實(shí)證研究方面有所突破，職業(yè)能力研究才能為職業(yè)教育實(shí)踐提供更直接的指導(dǎo)。因此，開(kāi)展職業(yè)能力測(cè)評(píng)具有重要的意義。

　　COMET，職業(yè)教育的PISA

　　迄今為止，我國(guó)的職業(yè)能力測(cè)評(píng)主要是學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動(dòng)，采用的能力模型和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系有較強(qiáng)的學(xué)?；騾^(qū)域性特征，無(wú)法借此進(jìn)行校際之間和區(qū)域間的比較。由于相關(guān)理論研究不足，能力模型和測(cè)評(píng)方案無(wú)法反映職業(yè)認(rèn)知能力的發(fā)展，也沒(méi)有建立起與測(cè)評(píng)結(jié)果和能力發(fā)展階段有著對(duì)應(yīng)關(guān)系的解釋模型。

　　2009年以來(lái)，北京師范大學(xué)在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET（職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)），在北京、四川、廣東等地進(jìn)行了多次規(guī)模不等的能力測(cè)評(píng)。

　　COMET項(xiàng)目是一個(gè)起源于德國(guó)的，由瑞士和南非等國(guó)參與的國(guó)際職業(yè)教育比較研究項(xiàng)目，其內(nèi)涵相當(dāng)于職業(yè)教育的PISA（義務(wù)教育階段學(xué)生能力國(guó)際評(píng)價(jià)項(xiàng)目）。COMET采用大規(guī)模能力診斷方法，對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認(rèn)同感發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行不同院校、地區(qū)間的教學(xué)質(zhì)量比較。

　　COMET能力模型和測(cè)評(píng)模型的理論基礎(chǔ)是設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)、發(fā)展性任務(wù)、職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律和工作過(guò)程知識(shí)等先進(jìn)的職業(yè)教育理論。由于這些理論在國(guó)際職業(yè)教育研究和實(shí)踐中得到了廣泛的認(rèn)同，因此COMET能力模型和測(cè)評(píng)方案也很容易得到認(rèn)可。大家認(rèn)為它建立了科學(xué)的對(duì)職業(yè)能力的解釋框架，不僅可以用來(lái)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷和評(píng)價(jià)，而且能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)提供直接的支持，并有較好的跨職業(yè)領(lǐng)域和跨文化特點(diǎn)。

　　COMET，科學(xué)的職業(yè)能力測(cè)評(píng)

　　COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)是一個(gè)三維能力模型，三個(gè)維度包括能力的要求維度、能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)維度和職業(yè)行動(dòng)維度。

　　在能力要求維度中，按照職業(yè)能力水平，分成了名義能力、功能性能力、過(guò)程性能力和設(shè)計(jì)能力四個(gè)層次。名義能力是職業(yè)能力水平的第一層次，要求學(xué)生具備概括性和概念性的基礎(chǔ)知識(shí)，這些基礎(chǔ)知識(shí)并不足以引導(dǎo)出專(zhuān)業(yè)化的行動(dòng)。參照PISA在科學(xué)教育中“名義能力”的定義（即“風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生”所在的能力水平），處于名義能力水平的學(xué)生屬于風(fēng)險(xiǎn)群體，他們沒(méi)有足夠的職業(yè)能力，無(wú)法按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立完成崗位任務(wù)。功能性能力，是進(jìn)行崗位工作的基本能力，即基本知識(shí)和技能。這個(gè)層次并不要求學(xué)生理解復(fù)雜的關(guān)系，與情境關(guān)聯(lián)性不大。到了過(guò)程性能力這一層次，工作任務(wù)與企業(yè)生產(chǎn)流程和工作情境聯(lián)系密切，完成工作任務(wù)需要考慮經(jīng)濟(jì)性、顧客導(dǎo)向和工作過(guò)程等多方面要求，學(xué)生需具備質(zhì)量意識(shí)和工作過(guò)程知識(shí)。在整體化的設(shè)計(jì)能力層次，則要求學(xué)生能將工作任務(wù)放到整個(gè)工作系統(tǒng)中認(rèn)識(shí)，不但要滿(mǎn)足任務(wù)的復(fù)雜性要求，而且要考慮復(fù)雜的企業(yè)和社會(huì)環(huán)境以及對(duì)于工作過(guò)程和結(jié)果的不同要求。

　　在能力內(nèi)容維度中，按照職業(yè)成長(zhǎng)邏輯規(guī)律理論，職業(yè)發(fā)展過(guò)程分為了初學(xué)者、高級(jí)初學(xué)者、有能力者、熟練者和專(zhuān)家五個(gè)階段，對(duì)應(yīng)的職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容則分為四個(gè)范圍：范圍一是職業(yè)入門(mén)教育，即學(xué)習(xí)本職業(yè)（專(zhuān)業(yè)）的基本工作內(nèi)容，了解職業(yè)輪廓，完成從職業(yè)選擇向職業(yè)工作世界過(guò)渡并初步建立職業(yè)認(rèn)同感。范圍二是職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育，學(xué)生對(duì)工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)和復(fù)雜設(shè)備要建立整體性的認(rèn)識(shí)，掌握與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，了解生產(chǎn)流程和設(shè)備運(yùn)作，思考人與人之間的關(guān)系以及技術(shù)與勞動(dòng)組織間的關(guān)系，獲取初步工作經(jīng)驗(yàn)并開(kāi)始建立職業(yè)責(zé)任感。范圍三是職業(yè)功能性教育，學(xué)生要掌握與復(fù)雜工作任務(wù)相對(duì)應(yīng)的功能性知識(shí)，完成非常規(guī)性任務(wù)（如故障診斷）并促進(jìn)合作能力的進(jìn)一步發(fā)展，成長(zhǎng)為初步的專(zhuān)業(yè)人員并形成較高的職業(yè)責(zé)任感。范圍四是知識(shí)系統(tǒng)化的專(zhuān)業(yè)教育，學(xué)生需完成結(jié)果不可預(yù)見(jiàn)的工作任務(wù)，建立學(xué)科知識(shí)與工作實(shí)踐的聯(lián)系，并發(fā)展組織能力和研究性學(xué)習(xí)的能力。

　　在行動(dòng)維度中，按照行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，完整的行動(dòng)過(guò)程分為六個(gè)階段，即明確任務(wù)、制訂計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、控制和評(píng)價(jià)反饋。

　　在解釋模型中，COMET建立了八個(gè)能力指標(biāo)，用以對(duì)被測(cè)試者的任務(wù)解決方案進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)，這八個(gè)指標(biāo)是：直觀性/展示、功能性、使用價(jià)值導(dǎo)向、經(jīng)濟(jì)性、企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過(guò)程導(dǎo)向、社會(huì)接受度、環(huán)保性和創(chuàng)造性。

　　COMET對(duì)我國(guó)職教實(shí)踐的診斷

　　2012年，筆者在四川、廣東和交通部等所屬數(shù)十所職業(yè)學(xué)校電氣技術(shù)和汽車(chē)維修專(zhuān)業(yè)進(jìn)行了職業(yè)能力測(cè)評(píng)。參加測(cè)評(píng)的有724名學(xué)生和76名教師，包括交通部系統(tǒng)6所和四川省3所高等職業(yè)學(xué)院，以及廣州市的7所技師學(xué)院。高職學(xué)院的測(cè)試者均為二年級(jí)學(xué)生，技師學(xué)院由于學(xué)制復(fù)雜，測(cè)試學(xué)生有中技班、高技班和預(yù)備技師班等不同類(lèi)型的班級(jí)，但是其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間具有可比性。

　　測(cè)評(píng)結(jié)果顯示，9.9%被測(cè)學(xué)生處于名義能力水平，44.6%達(dá)到功能性能力水平，38.8%達(dá)到過(guò)程性能力水平，有6.6%達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平。

　　測(cè)評(píng)結(jié)果表明，不同職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力存在顯著差異。如交通系統(tǒng)院校有一半學(xué)生處于功能性能力，32%達(dá)到過(guò)程性能力，1.2%達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平，但有15.8%處于名義能力水平。在廣州市技師學(xué)院學(xué)生中，53.3%的學(xué)生達(dá)到了過(guò)程性能力水平，13.5%的學(xué)生達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平?？偟膩?lái)看，廣州技師學(xué)院的平均分(33)高于總體平均分(29），高分段比例也優(yōu)于其他兩類(lèi)學(xué)校；綜合類(lèi)高職院校的平均分為28分，與總體平均分基本持平。

　　三類(lèi)院校參加能力測(cè)評(píng)學(xué)生的能力輪廓圖如下所示。可以看出，測(cè)試學(xué)生們?cè)贙1（直觀性和展示性）和K2（功能性）方面表現(xiàn)較好，這反映了我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育重視崗位技能培訓(xùn)的結(jié)果；K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過(guò)程導(dǎo)向）、K3（使用價(jià)值導(dǎo)向）和K4（經(jīng)濟(jì)性）次之；而在K8（創(chuàng)造性）、K6（社會(huì)接受性）和K7（環(huán)保性）方面較弱，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育忽視創(chuàng)造能力、生態(tài)環(huán)境能力的培養(yǎng)有關(guān)，也對(duì)全面素質(zhì)教育提出了挑戰(zhàn)。此外，綜合類(lèi)院校和技師學(xué)院學(xué)生能力的一致性較高（V分別為0.327和0.303），而行業(yè)類(lèi)院校的一致性相對(duì)較差(V=0.397)。這可能是某些院校較弱的設(shè)備設(shè)施和教師質(zhì)量造成的。

　　本次測(cè)評(píng)有76位教師參加，結(jié)果表明，有1/3的被測(cè)教師達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平，超過(guò)40%的老師達(dá)到了過(guò)程性能力水平，有23%的老師處于功能性能力水平階段。

　　教師在K1（直觀性和展示）、K2（功能性）、K3（使用價(jià)值導(dǎo)向）和K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過(guò)程導(dǎo)向）方面得分較高，而在K6（社會(huì)接受度）和K7（環(huán)保性）上的得分較弱，與學(xué)生的能力輪廓基本類(lèi)似，反映了教師的能力結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的能力形成有直接的影響。

　　測(cè)評(píng)還顯示，技師學(xué)院學(xué)生對(duì)“職業(yè)教育的整體滿(mǎn)意度、在校表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)滿(mǎn)意度”及“比入學(xué)時(shí)更感興趣”的認(rèn)同，都高于其他院校學(xué)生。高達(dá)79.5%的學(xué)生愿意今后在所學(xué)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域工作。這反映了廣州技師學(xué)院近年在課程和教學(xué)改革方面取得的成果，這些學(xué)校在人力資源和社會(huì)保障部的一體化課程和教學(xué)試點(diǎn)工作中承擔(dān)著重要的任務(wù)，并受到國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的肯定。學(xué)生職業(yè)能力較高，與這些學(xué)校相對(duì)較好的企業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)境有關(guān)。

　　相反，職業(yè)能力發(fā)展水平較弱的學(xué)校多處于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)。這些學(xué)校的設(shè)備和師資條件與發(fā)達(dá)地區(qū)相比有較大差距，課程和教學(xué)改革的力度也較弱，這從交通類(lèi)學(xué)校學(xué)生能力發(fā)展離散度較大的狀況可以得到證實(shí)。因?yàn)樵谶@一組學(xué)校里，既有公認(rèn)的“好”學(xué)校，也有處于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)省份且各方面相對(duì)落后的學(xué)校。

　　從三類(lèi)院校學(xué)生能力輪廓圖可以看出，盡管被測(cè)學(xué)生在能力級(jí)別上有明顯差異，但是這些差異在“功能性能力”上表現(xiàn)的并不顯著。也就是說(shuō)，課程改革的成果主要表現(xiàn)在過(guò)程性能力和設(shè)計(jì)能力的提高方面，這與當(dāng)前職業(yè)教育進(jìn)行的強(qiáng)調(diào)“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)的改革追求也是一致的。

　　測(cè)評(píng)還發(fā)現(xiàn)了一些特別值得注意的問(wèn)題。例如在職業(yè)認(rèn)同感方面，超過(guò)2/3的學(xué)生表示愿意從事本專(zhuān)業(yè)工作，但有近一半學(xué)生表示：如果有其他機(jī)會(huì)，想學(xué)習(xí)另一個(gè)專(zhuān)業(yè)。這說(shuō)明學(xué)生總體上對(duì)本職業(yè)的認(rèn)同感不高。這一方面說(shuō)明汽車(chē)維修技工的社會(huì)地位和吸引力不高，另一方面也反映了當(dāng)前青年普遍存在的浮躁心態(tài)。

　　測(cè)評(píng)還發(fā)現(xiàn)一些過(guò)去沒(méi)有意識(shí)到，但可能由于文化傳統(tǒng)引發(fā)的問(wèn)題。如“不同類(lèi)型院校學(xué)生父母對(duì)其子女專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的幫助”有較大差異，廣州市學(xué)生父母對(duì)子女學(xué)習(xí)的幫助明顯高于其他地區(qū)，這可能是嶺南文化中務(wù)實(shí)特點(diǎn)的一種反映。

　　筆者主持的幾次測(cè)評(píng)均在職教界獲得了積極評(píng)價(jià)，業(yè)界對(duì)擴(kuò)大測(cè)評(píng)規(guī)模和增加測(cè)評(píng)職業(yè)數(shù)量的呼聲很大。在最近確定的2013年教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大攻關(guān)項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”中，能力測(cè)評(píng)也成為最重要的研究?jī)?nèi)容。很多學(xué)校和職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)還希望能對(duì)專(zhuān)業(yè)教師開(kāi)展COMET能力測(cè)評(píng)，原因是近年來(lái)中央和地方政府以及職業(yè)院校組織了大量教師培訓(xùn)項(xiàng)目，如何科學(xué)地評(píng)價(jià)這些培訓(xùn)項(xiàng)目的效果，并對(duì)職教師資培訓(xùn)模式和政策改進(jìn)提供實(shí)證基礎(chǔ)，管理者希望獲得一個(gè)可行的工具。

　?。ㄗ髡邌挝唬罕本煼洞髮W(xué)職業(yè)與成人教育研究所）

【鏈接】

    我國(guó)職業(yè)能力研究開(kāi)展情況

        ■趙志群

        我國(guó)對(duì)職業(yè)能力的研究是在改革開(kāi)放后隨著國(guó)際職教合作項(xiàng)目的開(kāi)展而開(kāi)展的，特別是CBE（能力本位教育）和德國(guó)雙元制典型試驗(yàn)的引入。1998年，教育部文件中首次出現(xiàn)“職業(yè)能力”的提法。

        由于我國(guó)社會(huì)對(duì)崗位和職業(yè)的區(qū)分不明確，對(duì)“以職業(yè)形式組織的工作”沒(méi)有足夠的敏感性，因此將職業(yè)能力定義為了“崗位工作能力”或“完成特定任務(wù)的能力”、“某類(lèi)職業(yè)共同的基礎(chǔ)能力”。有學(xué)者在課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中將職業(yè)能力解釋為“工作任務(wù)的勝任力”，而另一些人則從教育目標(biāo)視角認(rèn)為職業(yè)能力是“個(gè)體當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力”。原勞動(dòng)部“國(guó)家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把能力分成三個(gè)層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對(duì)我國(guó)技能考核實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響。一些技能鑒定機(jī)構(gòu)甚至開(kāi)展了核心能力如與人合作、自我學(xué)習(xí)等能力的鑒定，顯示了行為主義能力觀與基于一般個(gè)性特征能力觀這兩種本來(lái)矛盾的概念的“不同尋?！钡亟Y(jié)合。

        事實(shí)上，這些定義還都只是概念性的思考，由于沒(méi)有實(shí)證基礎(chǔ)，還很難稱(chēng)得上是真正的能力研究。要想使能力研究取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，必須在實(shí)證研究方面有所突破，因此開(kāi)展職業(yè)能力測(cè)評(píng)等量化研究具有特別重要的意義。

        人力資源開(kāi)發(fā)領(lǐng)域有多種能力測(cè)評(píng)方法和工具，主要用于員工的招聘和崗位設(shè)計(jì)，其中一些已經(jīng)發(fā)展成為市場(chǎng)化的產(chǎn)品或在線評(píng)價(jià)工具。盡管這些方法可從不同側(cè)面獲得一些有價(jià)值的數(shù)據(jù)，但都有共同的缺陷，即它們都是評(píng)價(jià)獨(dú)立于工作過(guò)程之外的能力。而專(zhuān)家對(duì)智能研究的結(jié)果卻表明，人只能在具體情境或工作行動(dòng)中對(duì)能力進(jìn)行間接評(píng)價(jià)。此外，這些能力測(cè)評(píng)方法缺乏足夠的效度，并不會(huì)對(duì)企業(yè)和實(shí)際工作過(guò)程產(chǎn)生顯著影響。

        在現(xiàn)代技術(shù)和勞動(dòng)組織條件下，工作情境有很大的隨機(jī)性和不可預(yù)知性，這給職業(yè)能力評(píng)價(jià)帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。按照教育學(xué)觀點(diǎn)，能力是一種不能直接觀察的“內(nèi)在財(cái)富”，因此對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)非常困難。如果沒(méi)有成熟理論的支持，評(píng)價(jià)很難產(chǎn)生實(shí)際的教育學(xué)意義。職業(yè)能力的證明和確認(rèn)非常困難，因?yàn)橐肓私庖粋€(gè)人是否具備在困難情境中解決復(fù)雜專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的能力，只能通過(guò)觀察法，而觀察法恰恰是一種無(wú)法準(zhǔn)確鑒定的實(shí)證研究方法。因此不可能對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行準(zhǔn)確測(cè)量，只能對(duì)其進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。

        職業(yè)能力測(cè)評(píng)是對(duì)特定職業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)知能力特征進(jìn)行考查，以檢驗(yàn)其是否實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。2008年，起源于德國(guó)的國(guó)際COMET項(xiàng)目開(kāi)始研究大規(guī)模能力診斷技術(shù)，在國(guó)際職業(yè)教育界得到了廣泛認(rèn)同。從2009年開(kāi)始，北京師范大學(xué)在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET能力測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)不但能夠了解不同地區(qū)和不同類(lèi)型職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學(xué)改革提供了有價(jià)值的參考數(shù)據(jù)，并能為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供直接支持。但是，要想對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（客觀性、可靠性和有效性）的測(cè)評(píng)，還需要開(kāi)展針對(duì)個(gè)體職業(yè)能力的診斷研究。此外，對(duì)專(zhuān)業(yè)教師的能力測(cè)評(píng)研究也是未來(lái)研究的重點(diǎn)。

        (作者系北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長(zhǎng)）

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